Tero Nauha
Jedna z najgorętszych debat trzeciego tysiąclecia toczy się na temat przyszłości. Z jednej strony przybiera ona formę ogólnej dyskusji o tym, kto lub co zdecyduje jaka przyszłość albo jakie przyszłości czekają ludzkość; z drugiej prowadzone są także żywe debaty o przyszłości konkretnych dziedzin, na przykład sztuki w jej obecnej postaci, czy też przyszłości edukacji artystycznej. Tak czy inaczej, rozmowa nie sprowadza się do formułowania definicji, lecz dotyczy wszystkich żyjących istot, a także naszych wartości niematerialnych i tego, co wytwarzamy.
Łukasz Jastrubczak poprosił mnie o tekst poświęcony herezji oraz tak zwanemu fińskiemu cudowi edukacyjnemu. Poruszam tu oba te zagadnienia, a także temat zjawiska nazywanego finansyzacją życia codziennego. Łączy się ono z bardziej rozpowszechnionym pojęciem „neoliberalizmu”. Ponieważ mam pisać krótko, przywołam tu po prostu te zagadnienia w nadziei, że czytelniczki i czytelnicy sami podejmą dalsze rozważania, jeśli udało mi się trafić w czuły punkt lub jeśli kompletnie chybiłem. Decyzja należy do Was.
Celem finansyzacji jest rzutowanie przyszłości w teraźniejszość, by móc przez to oszacować jej wartość. Ekonomia dysponuje służącymi temu, złożonymi instrumentami, takimi jak obligacje, opcje, kontrakty swap i terminowe. Nie będę ich tu szczegółowo objaśniał. Chodzi po prostu o to, że instrumenty te powiązane są obecnie nie tylko z produkcją lodówek, samochodów, smartfonów czy filmów kinowych, ale także, a nawet w większym stopniu, z tak złożonymi obszarami, jak produkcja niematerialna. Można powiedzieć, że kontrakty terminowe to instrumenty odnoszące się do życia w jego najbardziej generycznych i powszechnych przejawach, czyli do kompetencji społecznych, umiejętności nawiązywania relacji oraz, co najważniejsze, edukacji i twórczości artystycznej traktowanych jako praca niematerialna. Uwaga nie koncentruje się tu na wytwarzaniu przedmiotów, czy też obrazów, rzeźb, ani nawet utworów muzycznych, lecz na zestawianiu ze sobą cech rzeczy i ludzi w sposób, który pozwoli wytworzyć wartość.
Herezje znajdowały się w centrum burzliwych debat politycznych i społecznych od XIII do XVII wieku. Prowadzone wówczas wojny z pozoru polegały tylko na prześladowaniu czarownic i zakrojonych na szeroką skalę sądowych performansach, jakimi stały się działania inkwizycji. Obierając heretyków za cel, inkwizycja wykorzystywała biowładzę w walce przeciwko mniejszościom. Wciąż jednak, większość dużych wspólnot z południa Francji, Flandrii i Anglii, które nosiły miano heretyckich – oczywiście nie z wyboru, lecz z nadania sił hegemonicznych – doskonale zdawała sobie sprawę, że stawką było tak naprawdę prawo do produkcji, edukacji i posiadania.
Aktywne w połowie XVII wieku egalitarne ruchy, takie jak angielscy lewellerzy czy diggerzy, niewątpliwie walczyły o demokrację, równość, ale także o posiadanie ziemi. Była to era formowania się protokapitalizmu, w której ważną rolę odegrała akumulacja pierwotna, czyli zerwanie społecznej więzi między ziemią i ludźmi, a także zaciąganie długu wskutek zależności ekonomicznych. Idea herezji tylko na pozór wiązała się zatem z zagadnieniami metafizycznymi, zawsze dotycząc w istocie produkcji, dzierżawy, długu i własności. Heretycy to określenie nadawane wspólnotom z pozycji hegemonicznych.
W dzisiejszych czasach stawką edukacji i twórczości artystycznej w Unii Europejskiej także nie jest tylko wykorzystanie biowładzy – choć widać to na drastycznych przykładach Węgier i Polski oraz innych populistycznych sił na kontynencie. Jest nią także nadanie im statusu aktywów. Być może jest to nadmierne uproszczenie, jednak warto je przyjąć, by nie przedłużać niepotrzebnie wywodu. Jak wszyscy wiemy, praktyka artystyczna nie wytwarza aktywów, lecz dzieła sztuki. Innymi słowy, nie każdy wytwór artystki lub artysty nabiera wartości rynkowej i nie każda relacja afektywna generuje zysk. Moim zdaniem mamy tu do czynienia jedynie z wybiegiem uzasadniającym stwierdzenie, że „kapitalizm jest wszędzie”. Choć świetnie służy on ideologicznej demagogii, nie pozwala w pełni zrozumieć, w jak złożony sposób finansyzacja wkracza w stosunki społeczne, edukację i twórczość artystyczną. Krótko mówiąc, nie wszystko może stać się przedmiotem operacji finansowych.
Dzieła sztuki, zarówno te materialne, jak i niematerialne, jak choćby sztuka partycypacyjna czy performans, nie są same w sobie towarami rynkowymi ani też aktywami. Wartość zawsze przybiera społeczną postać. Jest ona wobec tego generowana w toku osobnego procesu przekształcania w aktywa. Posługując się modernistycznym językiem nazwalibyśmy ten proces utowarowieniem, albo też, zgodnie z prowokacyjnym terminem ukutym przez sytuacjonistów – wytwarzaniem spektaklu. Przekształcanie w aktywa tylko częściowo pokrywa się jednak z utowarowieniem, ponieważ w tym pierwszym uwaga nie koncentruje się na przedmiotach, rzeczach czy ludziach, lecz na ich cechach oraz tym, jak mogą one zmieniać się w czasie. Mogą one odnosić się do rzeczy bardzo trudnych do uchwycenia, takich jak towarzyskość czy zdolności afektywne. Znane nam są zapewne socjologiczne pojęcia kapitału społecznego i kulturowego, a także ich ścisły związek z edukacją i praktyką artystyczną. Różnica polega jednak na tym, że przekształcanie w aktywa ma bardziej czasowy i kontraktowy wymiar niż kapitał. Czymś fascynującym jest obserwacja rosnącego od lat 80. zainteresowania procesualnością zarówno w praktykach artystycznych i filozofii, jak i w ekonomii i finansach. Możemy zauważyć, że biopolityczne protokoły stanowiące podbudowę form edukacji i produkcji kulturowej przeszły począwszy od przełomu wieków radykalną zmianę. Edukacja i sztuka nie poddają się łatwo kwantyfikacji, lecz nadal posiadać mogą ogromną wartość jakościową.
Fiński cud edukacyjny
Procesy przekształcania w aktywa związane ze sztuką i edukacją toczą się w instytucjach państwowych, lecz wpływ mają na nie także prywatni darczyńcy. Bardzo trudno stwierdzić, czy możliwe byłoby istnienie organu zapewniającego środki finansowe, który działałby wyłącznie na rzecz dobra wspólnego, albo tylko w sposób etyczny, wolnościowy, ekologiczny czy też postępowy i humanitarny, w oderwaniu od wpływów rynku i finansyzacji. Łatwiej z kolei wskazać okoliczności, w których organizacje, mechanizmy, instytucje czy fundacje działałyby w sposób zwyczajnie populistyczny, konserwatywny czy po prostu szkodliwy. Dokonując tego wyraźnego rozróżnienia nie powinno się jednak pomijać faktu, że oprócz kierowania się wyższymi racjami moralnymi, zapewnianie środków finansowych zawsze jest inwestycją w przyszłość. Wszyscy fundatorzy muszą działać według jakiegoś modelu finansowego, który w taki czy inny sposób uwzględnia kwestię zysku, być może nawet z solidną marżą. Z drugiej strony, należy rozróżnić między biopolityką uprawianą przez władze państwowe i metodami przekształcania w aktywa stosowanymi przez prywatnych darczyńców w kontekście edukacji, praktyki artystycznej i badań.
Przejawem nihilizmu i zwykłej głupoty byłoby oczywiście stwierdzenie, że modele biznesowe całkowicie przejęły kontrolę, wskutek czego wszelkie instytucje edukacyjne służą wyłącznie produkcji kognitariatu na potrzeby globalnej, neoliberalnej gospodarki rynkowej. W istocie, ten sposób myślenia jest pokłosiem modernistycznego industrializmu, w którym znacznie łatwiejsze było wyznaczenie podziału na inwestującego i przedmiot inwestycji, a także stosowanie różnych form strajku, czy też nawet rozgrywanie konfliktu w sposób, który w dzisiejszych czasach utracił już skuteczność. Prawdą jest jednak, że tak zwany fiński cud edukacyjny wydarzył się wskutek przemian, w ramach których ta zamożna, północnoeuropejska gospodarka zaczęła opierać się w większym stopniu na wyspecjalizowanej pracy kognitywnej niż na dostarczaniu surowców na potrzeby rynku.
Fiński cud edukacyjny zyskał sławę dzięki doskonałemu wynikowi tamtejszych piętnastolatków w badaniu PISA przeprowadzonym w 2006 roku. PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów koordynowany przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) bada umiejętności czytelnicze, matematyczne i naukowe nastolatków i nastolatek. Finlandia wypadła najlepiej w 2006 roku, lecz jej pozycja od tego czasu spadła, choć wciąż utrzymuje się w czołówce. Doskonałe rezultaty wynikały z systemu szkolnictwa, w którym szkoły podstawowe i średnie nie przeprowadzają zestandaryzowanych testów, jakim poddaje się młodzież w wielu innych krajach, lecz raczej promują odpowiedzialność oraz proponują tak zwaną naukę w oparciu o zjawiska czy też nauczanie fenomenologiczne, wprowadzone do fińskiego Narodowego Programu Nauczania w 2016 roku. Wymaga ono z kolei gruntownej reformy szkolnictwa w oparciu o innowacyjne metody nauczania oraz zastosowanie nowych technologii w edukacji i środowisku nauki.
Kirsti Lonka, profesorka psychologii edukacji na Uniwersytecie Helsińskim, pisze w książce Phenomenal Learning from Finland[1], że w XXI wieku kluczowymi kompetencjami będą komunikacja, kreatywność, krytyczne myślenie i umiejętność obsługi komputera. Dodaje jednak, że miałyby one dość abstrakcyjny i bezużyteczny wymiar bez obowiązujących w Finlandii powszechnych urlopów macierzyńskich (i tacierzyńskich), systemów opieki dziennej, przedszkoli i bezpłatnej edukacji, czyli rozwiązań leżących u podstaw nordyckiego systemu państwa opiekuńczego. Po świetnym wyniku w badaniu PISA, w 2014 roku opublikowano i wprowadzono w życie nowy program nauczana, który koncentrował się na szerokich, przekrojowych umiejętnościach związanych z uczeniem się, wchodzeniem w interakcje, kompetencjami kulturowymi, dbaniem o siebie, wielojęzycznością, technologią, budowaniem zrównoważonej przyszłości oraz kompetencjach potrzebnych w życiu zawodowym, które określa się dziś mianem przedsiębiorczości. Pedagogika fenomenologiczna działa często w oparciu o wspólne wytwarzanie wiedzy w ramach uczenia się poprzez zaangażowanie w dane zagadnienie, a proces ten pokrywa się z zamierzeniami, zapatrywaniami i planami uczniów i uczennic, uwzględniając przy tym jednocześnie niezbędne kompetencje współregulacyjne i metakognitywne. Uwaga skupia się tu zarówno na indywidualności, samoświadomości i dbaniu o siebie, jak i na komunikacji, partycypacji i interakcjach społecznych. Nietrudno zauważyć, że obecny model różni się od tego, któremu kraj zawdzięczał rewelacyjne wyniki w badaniu PISA w 2006 roku, gdzie nacisk położony był na matematykę i nauki ścisłe. Książka Lonki to świetna lektura dla osób zainteresowanych współczesnym rozwojem pedagogiki. Mnie interesuje jednak to, że podobne tendencje dało się zaobserwować w słynnym programie systematycznego kształcenia eksperymentalnego prowadzonym w pracowniach architekta Oskara Hansena i rzeźbiarza Jerzego Jarnuszkiewicza na Wydziale Rzeźby Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie w oparciu o ideę Formy Otwartej, która wywarła ogromny wpływ na współczesną twórczość i edukację artystyczną. Niedawny cud edukacyjny mógł się wydarzyć, ponieważ uczniowie nie zostali potraktowani jako potencjalni konsumenci czy też bezmyślne maszyny, lecz jako osoby, które produkują wiedzę.
Wracając jednak do fińskiego cudu edukacyjnego, Lonka opisuje, jak to możliwe, że mógł on wydarzyć się w małym, rolniczym kraju na północy Europy, który zaledwie sześćdziesiąt lat temu z trudem radził sobie z ubóstwem, urbanizacją i pokłosiem dwóch wojen światowych. Reformy w podobnym, nordyckim duchu walnie przyczyniły się także do innego osiągnięcia, czyli „cudu Nokii” w latach 90., który rozpoczął się w okresie najgorszego kryzysu gospodarczego i polityki zaciskania pasa od lat 50. Jednak to właśnie w latach 70. przeprowadzono radykalne reformy szkolnictwa kierując się założeniem, że równy i powszechny dostęp do darmowej edukacji to najlepsza inwestycja dla niewielkiego kraju. Należy oczywiście pamiętać, że w latach 70. i 80. Finlandia była aktywnym członkiem wspólnoty socjaldemokratycznych krajów skandynawskich wraz ze Szwecją, Norwegią, Danią i Islandią. Silne związki między tymi państwami były ważne także ze względu na ocieplenie w zimnowojennym konflikcie między Związkiem Radzieckim pod rządami Breżniewa i Stanami Zjednoczonymi jako rosnącą potęgą na globalnym rynku, która kierowała przemianami w Europie Zachodniej, począwszy od kryzysu naftowego na początku lat 70.
Warto podkreślić, że cud edukacyjny ogłoszono na podstawie badania PISA koncentrującego się na umiejętności czytania, matematyce i naukach ścisłych. Tymczasem niedawne zmiany zgodne z założeniami nauki w oparciu o zjawiska mają na celu bardziej kompleksowe wprowadzenie do programu nauczania sztuki i humanistyki. To inżynieria wciąż pozostaje jednak w dużej mierze siłą napędową kraju, a większości nastolatek i nastolatków nadal marzy o karierze inżyniera, prawniczki czy lekarza. Finowie darzą uznaniem ludzi, którzy potrafią rozwiązywać problemy. Z drugiej strony natomiast krytyczne rozważania zwykle nie są naszą najmocniejszą stroną. Profesja artysty wizualnego uważana jest przez nastolatki za najmniej ciekawy zawód, ale już kariera aktorska czy w projektowaniu graficznym cieszy się dużym powodzeniem. Dobrze pokazuje to, że praktyka artystyczna raczej nie jest odbierana jako zajęcie nakierowane na rozwiązywanie problemów. W skali regionu czy całej Unii Europejskiej Finowe są także jednym z narodów, które najbardziej przestrzegają zasad obowiązujących w życiu codziennym. Nikogo nie śmieszy tu widok ludzi czekających na przejściu na zielone światło, nawet jeśli nie nadjeżdża akurat żaden samochód. Finowie lubią także sobie ponarzekać, zwłaszcza na prawodawstwo Unii Europejskiej, choć czasem chodzi o rzeczy kompletnie zmyślone, takie jak dyrektywa UE określająca zakrzywienie ogórków, które można sprzedawać w supermarketach. Przykłady te ilustrują pewne ogólne okoliczności, w których wyniki badania PISA nabrały w pierwszej dekadzie XXI wieku tak wielkiej wagi dla Finów. Nauczanie w oparciu o zjawiska ma jednak inny, społeczny cel, a jest nim stawienie czoła rasizmowi, dręczeniu i przemocy pleniącej się w fińskich szkołach i instytucjach. Chodzi o to, by fiński cud był raczej cudem inkluzywności i wyrównywania szans grup dyskryminowanych.
Formy aktywów w sztuce
Od wczesnych lat 90. w miejsce podmiotowości charakterystycznej dla ery przemysłowej i mas społecznych dość szybko pojawia się podmiotowość przedsiębiorcza. Finlandia i Skandynawia również podążają w tym kierunku, jednak zachodzące zmiany przybrały najbardziej radykalną postać w reformie szkolnictwa wprowadzanej od początku XXI wieku w Wielkiej Brytanii. W latach 90. rozpoczął się tam duży zwrot, w ramach którego nauka, a także sztuka, przestały być uważane za dobro publiczne, a stały się obszarem rywalizacji i wykluczeń, podobnie jak biznes i świat korporacyjny. Okazało się zatem, że dobro wspólne postrzegać można jako inwestycję, która ma wartość ekonomiczną – jako aktywo.
Uchwalona w 1962 roku w Wielkiej Brytanii ustawa o edukacji (Education Act) zniosła opłaty za szkolnictwo wyższe i uznała je za prawo przysługujące obywatelom, podobnie jak miało to później miejsce w Finlandii w latach 70. Edukacja pozostawała dobrem publicznym aż do momentu wprowadzenia kredytów studenckich na mocy brytyjskiej ustawy z 1990 roku (Student Loan Act)[2]. Finansowanie szkolnictwa wyższego ze środków publicznych zastąpił system pożyczek studenckich uznawanych za aktywa finansowe. Podobne zmiany następowały na różne sposoby i w różnym tempie także w Finlandii i wielu innych krajach europejskich. Aktywo staje się wobec tego zasobem uzyskanym w wyniku przeszłych zdarzeń, który ma doprowadzić do korzyści ekonomicznych w przyszłości. Innymi słowy, aktywa generują kapitał. Dokonując tak rozumianej inwestycji inwestor decyduje ile może wyłożyć teraz, aby później otrzymać zwrot. Dlatego właśnie nie do końca zasadne jest postrzeganie artystek, pracowników sektora kultury i studentek uczelni wyższych w kategoriach przedsiębiorców. Według Keana Bircha i Fabiana Muniesy, są oni raczej przedmiotem inwestycji – jednostkami i grupami, w które inwestuje się finansowo w taki czy inny sposób.
W odróżnieniu od ery przemysłowej, w której kluczową rolę odgrywały towary rynkowe i taśmy produkcyjne, dziś panuje przekonanie, że najbardziej opłaca się inwestować w cechy i umiejętności – artystów, badaczek, studentów – bowiem to one osiągną potencjalnie w przyszłości dużą wartość. Ma to ogromne znaczenie także dla prywatnych funduszy i fundacji, w których kultura i sztuka jako dobro wspólne traktowane są jako istotny zasób dla inwestycji kapitałowych. Dlaczego odgrywa to rolę w świetle szkolnictwa artystycznego? Mamy tu bowiem do czynienia ze zmianą narracji, a to właśnie takie narracje decydują o tym, w jaki sposób pewne wartości przypisywane są pracy niematerialnej. Narracje generują wartość. Wartość pracy artystki nie wynika z szacowanych kosztów materiałów potrzebnych do stworzenia dzieła, czy też stawki godzinowej – wówczas sprawa byłaby dość prosta. Nawet jeśli uwzględnilibyśmy jakąś ocenę jakościową, moglibyśmy otrzymać co najwyżej przybliżone dane szacunkowe. Ocena wartości młodych artystów i artystek nie wynika z tego, nad czym pracują obecnie, lecz na tym, czy ich cechy mogą stać się wartościowymi aktywami w przyszłości.
Nie będę rozwodzić się tu nad danymi statystycznymi potwierdzającymi prawdziwość fińskiego cudu edukacyjnego, choć mógłbym wspomnieć jeszcze o wszechstronnym systemie wsparcia sztuki solidnym finansowaniem publicznym i funduszami przekazywanymi przez rozmaite fundacje prywatne, wśród których jedną z największych i najbardziej innowacyjnych jest Fundacja Kone. Chciałbym raczej skupić się na złożonej kwestii tego, co cud ten oznacza w praktyce. W Helsinkach, gdzie mieszkam i gdzie do publicznej szkoły podstawowej chodzi mój syn, który za jakiś czas będzie nastolatkiem, istnieje szereg możliwości specjalizowania się w konkretnych dziedzinach już od pierwszych klas podstawówki, a nawet od przedszkola. Co istotne, dają je nie szkoły prywatne, choć istnieje tu niewiele takich placówek, lecz państwowy system szkolnictwa. Można specjalizować się w muzyce, tańcu, matematyce i innych dziedzinach, a wachlarz możliwości rozszerza się jeszcze w szkole średniej. Należy jednak pamiętać, że przyjęcie na trzeci poziom nauki gry na konkretnym instrumencie wymaga w Helsinkach zdania egzaminu wstępnego. To samo dotyczy tak zwanych elitarnych szkół średnich, gdzie wymagana średnia ocen to aż 9,6 na 10. W mieście istnieją trzy rodzaje artystycznych szkół średnich – muzyczne, teatralne i plastyczne – gdzie nie trzeba mieć wysokiej średniej, ale przyjęcie odbywa się na podstawie egzaminu wstępnego. Nauka w nich to zazwyczaj dobry start dla młodych ludzi pragnących zdawać na Akademię Sztuk Pięknych, Akademię Teatralną, czy też Akademię Sibeliusa, składające się na Uniwersytet Sztuk w Helsinkach, którego jestem profesorem. W Finlandii najwięcej kandydatów zdawało na kierunki humanistyczne na Uniwersytecie Helsińskim, ale najwięcej chętnych na miejsce było na medycynie, a w drugiej kolejności na prawie. Jednak o ile na studia uniwersyteckie przyjęto niemal jedną czwartą kandydatów, w przypadku Akademii Teatralnej i Akademii Sztuk Pięknych odsetek ten wyniósł zaledwie 4%. Podobnie wygląda sytuacja profesjonalnych artystów i artystek ubiegających się o finansowanie ze źródeł publicznych lub od prywatnych fundacji, bowiem otrzymuje je jedynie 8% z nich.
Emily Rosamond pisała o tym, jak oddziaływanie społeczne, w tym to wynikające ze sztuki partycypacyjnej, wpisać można w system obligacji społecznych (Social Impact Bonds – SIP), co oznacza, że umiejętności, cechy i kompetencje społeczne mogą stać się przedmiotem kontraktu jako potencjalne źródła zysku[3]. James W. Williams opisuje zastosowanie, jakie system ten znalazł po 2010 roku w Wielkiej Brytanii, przede wszystkim w służbie zdrowia i sektorze pracy opiekuńczej[4]. Sveta Milyaeva i Daniel Neyland wskazują też, że obligacje społeczne zaczęły niemal w tym samym czasie funkcjonować w kontekście szkolnictwa wyższego, przekształcając dobro wspólne w inwestycję i aktywo[5]. Wobec tak misternego systemu finansowego coraz trudniej o bunt czy niezgodę.
Na każdy przypadek trzeba jednak patrzeć w jego własnym kontekście. Należy wobec tego zwracać uwagę na to, w jakich uwarunkowaniach społeczno-politycznych funkcjonują artystki, badaczki czy studenci, a także jakie przepisy regulują pracę instytucji, w których prowadzą oni działalność. Innymi słowy, nie ma neoliberalnego kapitalizmu w jednej postaci, z którą moglibyśmy łatwo toczyć walkę, choć wielu popularnych teoretyków atakuje go właśnie z takiej pozycji. Taka zajadłaretoryka na niewiele zda się jednak artystce czy studentowi szkoły artystycznej, ponieważ będzie dla nich czymś abstrakcyjnym i odległym od ich własnej praktyki.
Opisując ten ponury obraz powracam jednak do postawionego przez Łukasza pytania o herezję. Czy ma ona jakiś związek z naszym położeniem, a jeśli tak, to jaki? W ujęciu historycznym heretycy stanowili szeroką i zróżnicowaną grupę określaną tym mianem już od czasu synodu mediolańskiego w 355 roku n.e., a przede wszystkim w późnym średniowieczu. Herezję wskazywać można tylko i wyłącznie z pozycji ortodoksyjnych w świetle sposobów, w jaki definiowane są z nich prawda i wiedza. Herezja to praktyka uznawana za zagrożenie dla jedności społecznej i z tego względu może ona funkcjonować jako odstępstwo od normy, które umacnia tę jedność. Herezja może czerpać z czegoś albo może być, i będzie, pochodną czegoś, ale tylko jeśli zostanie ujęta właśnie w takie ramy, czyli zdefiniowana jako herezja. Myśl heretycka może zatem mieć swoją funkcję, ponieważ jest niczym rzeka wylewająca się z brzegów, którą należy ujarzmić lub skierować jej wody w odpowiednim kierunku.
Herezja wymaga także istnienia społeczności, która ma moc podejmowania decyzji, takiej jak grono ojców synodalnych, uniwersytet, giełda czy państwo. Społeczność badaczy i badaczek funkcjonująca w środowisku instytucjonalnym w pewien sposób decyduje sama o sobie, ustalając standardy działania, produkcji i dystrybucji wiedzy, które mieścić się muszą w określonych ramach. Dostrzeżenie roli, jaką pełnią heretycy czy ci, którzy dopuszczają się odstępstw od normy jest istotne, ponieważ to oni zawsze zostają w szczególny sposób rozpoznani, podporządkowani i wyodrębnieni. Herezja nie jest tożsama z anty-filozofią czy anty-autorytaryzmem. Przywołać tu można historyczny przykład rantersów, lewellerów i diggerów w Anglii połowy XVII wieku, którzy uważali, że „istniejąca hierarchia społeczna łamie prawo boskie [i] wierzyli we władzę parlamentu wybieranego przez wszystkich ludzi”[6]. Herezja pojawia się wówczas, gdy w społeczeństwie wzbierają wątpliwości. Historyk Peter Brown wyjaśnia, dlaczego z ortodoksyjnego punktu widzenia związane z nimi zjawiska uznać można za ślady promieniowania herezji[7], jak gdyby były śladami cech myśli heretyckiej, niczym afekt, którym emanują niektóre rzeczy i istoty. O ile święty Paweł mówił o sekciarzach (hereticum hominem) – ludziach przewrotnych – w naszym przypadku chodzi raczej o wichrzycielskie afekty, cechy i ruchy.
Finansyzacja edukacji, związków międzyludzkich, produkcji i praktyki artystycznej koncentruje się na cechach i kompetencjach jednostek oraz ich zdolności do decydowania o samych sobie. Nie ma niczego, co funkcjonowałoby wobec niej w prostej relacji antagonistycznej. Dlatego właśnie w perspektywie globalnej jej procesy mogą łatwo toczyć się w tymczasowych lub długotrwałych związkach z rządami czy organizacjami populistycznymi, a nawet neofaszystowskimi. W kontekście życia codziennego przejawem może być okrutny optymizm, który Lauren Berlant określiła jako szczególne przywiązanie do życia obietnicą w obliczu utraty, a „my” jako wykazujące je jednostki „żyjemy blisko pragnienia uwikłanego teraz w aktualną wersję dobrego życia i niemal pamiętamy, że byliśmy żywi w nim, pogrążeni w poczuciu oczekiwania (…)”[8]. Chodzi o życie obietnicą lepszej przyszłości.
Czy wobec tego przegraliśmy już walkę ze złymi kapitalistami? Nie postrzegam tej sytuacji w takich kategoriach. Uważam jednak, że wciąż krępuje nas szalenie antagonistyczny język, który przejawia się na przykład nazywaniem ekonomii i finansyzacji zarazą lub rakiem na ciele społeczeństwa. Prywatyzacja dobra wspólnego z pewnością będzie katastrofą dla społeczeństwa, lecz temu złożonemu wyzwaniu nie da się stawić czoła ignorując krytyczne głosy dochodzące z drugiej strony – głosy krytycznych ekonomistów czy reformatorek edukacji, których praca często jest zbyt żmudna w świetle wybujałej retoryki krytycznej humanistyki. Nadciągający kryzys to zbyt poważna sprawa, by tracić czas na retoryczne utarczki czy boksowanie się na gruncie filozofii. My także możemy jednak przejąć kontrolę nad własnym życiem i kompetencjami oraz wykorzystać je dla wspólnego dobra.
Bibliografia
Berlant, Lauren, Okrutny optymizm, przeł. Katarzyna Bojarska, „Widok. Teorie i praktyki kultury wizualnej” 10 (2015), s. 1–34.
Birch, Kean, Fabian Muniesa, red., Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism, The MIT Press, Cambridge 2020.
George, Leonard, The Encyclopaedia of Heresies and Heretics, Robson Books, London 1995.
Lonka, Kirsti, Phenomenal Learning from Finland, Edita, Helsinki 2018.
Milyavea, Sveta, Daniel Neyland, English Higher Education: From a Public Good to Public Asset, [w:] Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism, red. Kean Birch, Fabian Muniesa, The MIT Press, Cambridge 2020, s. 261–286.
Moore, Robert Ian, The Formation of a Persecuting Society: Authority and Deviance in Western Europe, 950-1250, Blackwell Publishing, Malden 2007.
Rosamond, Emily, Shared stakes, distributed investment: Socially engaged art and the financialization of social impact, „Finance and Society”, 2016, 2(2).
Williams, James W., Recidivists, Rough Sleepers, and the Unemployed as Financial Assets: Social Impact Bonds and the Creation of New Markets in Social Services, [w:] Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism, red. Kean Birch, Fabian Muniesa, The MIT Press, Cambridge 2020, s. 287–312.
THE ASSETS OF ARTISTIC PRACTICE
Tero Nauha
Jastrbuczak, Łukasz (ed). 2022. Młode Wilki. Szczecin: Akademii Sztuki w Sczcecinie, 168-179
In the third Millenia, one of the most urgent debate concerns the future. It may be a general discussion on what or who can state what kind of future or a plurality of futures there might be for the mankind, or there has been a heated debate on the future of certain discipline, for instance the future of art as we know it or the future of education in the arts. In any case the debate is not only on definition but will touch on all living beings, the immaterial values or production of ours.
I was asked by Lukasz Jastrubczak to write on the idea of heresy, but also on something what is called the Finnish Miracle. Both of these ideas will be my topic, indeed, but also something what has been termed as the financialization of the everyday life. This is a process that coincides with the more common term of neoliberalism. Because of the brevity of my text, I will simply touch upon these topics and aim to provoke the reader for further inquiries, if they find that my provocation has hit some targets, or, maybe missed them completely. I will leave the decision for you.
Financialization aims for bringing the future into the present, so that it can be valued, and in the context economics there are certain complex instruments used to do this, for instance obligations, options, swaps or futures. It is not my intention to dwell on this topic here. Simply, these instruments are tied today not only with the production of refrigerators, cars, smart-phones or cinema, but even more with such complicated issues as immaterial production. We could say, that futures are instruments that concern life in its most generic and commonplace forms: our social skills, relational capacities and most importantly on forms of education and artistic production as immaterial labour. The focus is not on production of items, or paintings, sculptures or not even on music compositions but the focus is on how to bundles attributes of things or individuals in order to create value.
Heresies, then, were historically at the maelstrom of political and social debate from the 13th to 17th century. From one perspective it may have seem that these wars focussed on harassing witches or massive juridical performances in the form of inquisition. Heretical inquisitions were use of biopower on minorities, but what most of the significant groups in Southern France, Flanders and England that were called heretics – obviously not by themselves, but from the hegemonic positions – what they understood clearly that this process focused clearly on the rights of production, education and ownerships.
The mid-seventeenth century egalitarian movements like Levellers or Diggers in England clearly focused on the democratic rights and equality of men, but also on the ownership of land. This was the moment of the pre-capitalist formations, where primitive accumulation, that is, tearing the social bond between land and people, as well as debt creation through economic ties had significant role. Therefore, the idea of a heretic, is often only nominally connected with metaphysical debates, but always on production, rent, debt and ownership. The heretic is a term applied to groups of people from the hegemonic position.
In our contemporary context, within EU, what is at stake in education and artistic production is also not only the use of biopower – with harsh examples presented in Hungary and Poland, but in different populistic terms generally everywhere in Europe – but also how to form education and production in terms of assets. This may seem slightly simplified, but for the sake of brevity, allow me to do so. It is of course obvious to all of us, that artistic practice does not produce assets, but works of art. In other words, not everything that an artist produces has a market value, or not every affective relationship has an incremental value. What I am trying to say, that it is only a smokescreen for use to think that: “capitalism is everywhere”. In my regard, this is very useful for certain ideological demagogues, but gives only so little for us to understand how we can regard that complicated thing how financialization is embedded in our social relationships, education or production in the arts. Simply put, not everything is of interest for the financial operations.
The artworks, whether they are in material or in intangible forms such as participatory works or performance art are not commodities, or they do not have asset value just by themselves. Value has always a social form. Then, value is created in a separate process of assetization. In the more modernist parlance, we would have called this process as commodification – or, how in the provocative terms the Situationists would call this as a production of spectacle. In short assetization, however, is only so similar with the process of commodification, namely, because in the financial assetization the focus is no on the objects, things or individuals, but on their attributes, and how these attributes may transform in time. Such forms may include very difficult things such as sociability or affective capacity. You may be familiar with the sociological terms of social capital or cultural capital and see how they are closely connected with education and artistic practice. The difference still is that assetization is more temporal and contractual form than capital. It is fascinating to see the tandem and increasing interest on processuality in artistic practices, philosophy but also in economics and finances since the 1980s. We can say that the biopolitical protocols that guarantee and afford form forms for education and cultural production have shifted dramatically since the turn of the millennium. Education and arts are both very difficult to quantify, but still may have tremendous qualitative value.
The Finnish miracle
The forms of assetization that concern art and education take place in the governmental institutions, but also through the effect of the private funders. It is very difficult to determine if there would be any funding body, that would function solely on the bases of service for the common good, or in ethical, liberal, ecologically responsible or in the most progressively humane way, without any concern on the effect of market of financialization. It may be easier, though, to determine when there are organizations, methods, institutions or foundations who would function according to simply populistic, conservative and directly harmful manner. Still, this clear distinction should not ignore that funding is always an investment for the future, aside from moral higher ground. All funders need to follow some business models that one way or another regard the concept of profit, maybe even with a good margin. On the other hand, there is a distinction between the state governed biopolitics and the private funders forms of assetization on education, artistic practice or research.
Of course, it would be nihilistic and simply stupid to argue that business models have taken over, leading to that all educational institutions are here just to do the same and produce cognitariat for the neo-liberal, global market economy. In fact, such a way of thinking is a repercussion of the modernist industrialism, where, to be honest the division between the investor and the investee was much easier to define, as much as it was easier to use forms of strike, or even conflict in the ways that seem to inefficient of the context of today. But so much is true, that the so-called Finnish Miracle in education has been a response to such changes, where the well-to-do Northern European economy is more based on specialized cognitive labour than producing raw materials for the market.
The fame of the Finnish Miracle in education is based on secondary school student’s success of the 15-year old in the PISA measuring in 2006. PISA (OECD’s Programme for International Student Assessment) measures the adolescents’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills. Finland was the best performing country in PISA test in 2006, but since then has declined, yet it still ranks among the top countries. These excellent results were based on the school system, where the primary and secondary schools do not follow standardized tests used in many other countries but leans more on the student’s accountability and on the so-called phenomenon-based or phenomenal earning, which has been applied in the National Finnish Curriculum in 2016. This, in turn asks for intensive reforms in education with innovative pedagogical methods and the use of new technologies in education and learning environments.
In her book Phenomenal Learning from Finland (2018) Kirsti Lonka, the professor of Educational Psychology at University of Helsinki defines that the most important 21st century skills will be communication, creativity, critical thinking and computer literacy. But she also comments that they would be rather abstract and useless terms without the essential systems in Finland for maternal (or paternal) leave, communal day care, preschool and free education, that is the backbone of the Nordic welfare system. After the PISA miracle in 2014 the new curriculum was published and put to practice, that focused on broad, transversal skills focused on learning to learn, interaction, cultural competencies, self-car, multiliteracy, technology, sustainable future building and working life skills which today goes under rubric of entrepreneurship. The phenomenal-based pedagogy frequently uses collaborative knowledge creation in engaged learning process, relevant to students’ intentions, thoughts and plans, but need to be in consideration with the other necessary skills of co-regulation or metacognition. The focus is personalized, self-aware or self-care but also on communication, participation and social interaction. It is easy to see here, that this model, that is now been used is quite a different than the model that lead to the excellent PISA success in 2006, that emphasized mathematics and science. Lonka’s book on Phenomenal Learning is excellent to read if interested in contemporary development of pedagogy, but I find it also interesting that there seem to be quite a few common trends, that were already apparent in the well-known and also long-term educational experiments at Academy of Fine Arts in Warsaw in the Sculpture Department studios of the architect Oskar Hansen and sculptor Jerzy Jarnuszkiewicz, the idea of Open Form that had been so influential on contemporary art practices and pedagogy. The key for the recent miracle was not to regard student as a potential consumer, or mindless machine, but a creator of knowledge.
But to return to the Finnish Miracle, Lonka describes how is it possible that a small agrarian country from the Northern Europe, that only sixty years ago was struggling to manage with poverty, urbanization and two world wars was able to produce such a miracle? Such a Nordic type reforms also substantially helped for another kind of phenomenon to take place, that of the Nokia Miracle in the 1990s, which begin amidst the worst economic recession and austerity measures since the 1950s. But it was in the seventies when drastic educational reforms were executed because the equal and free education for all was regarded as the best investment for small country. Of course, one need to remember that in the 1970s and 1980s Finland was an active member of the Scandinavian community of four other social-democratic countries with Sweden, Norway, Denmark and Iceland. The intense Scandinavian ties were necessary also because of the Cold War thaw between Brezhnevian Soviet Union and the emerging global market hegemony of the US that directed changes in the Western European context, beginning from the Oil Crisis in the early 1970s.
What is important to see in the PISA miracle is that it focuses on reading, mathematics and science. The recent changes for the Phenomenal Learning aim to include arts and humanities more holistically in the curriculum, but still Finland is heavily an engineer driven state, where to become an engineer, lawyer or medical doctor is the dream of most teenager, and Finns do appreciate a person with a capacity to solve problems – and conversely, a critical debate is not the field where we usually are at our best. The least interesting job for teens today is to become a visual artist, yet the job of an actor or graphic designer is highly valued, which is a good juxtaposition to see, how artistic practices are regarded less of solution-driven occupation. In vernacular, Finns are also one of the most obedient to rules in the region or European Union. It is not a joke to see a group of people waiting the lights to turn green at the pedestrian passage, while there are no cars in sight. Finns also like to complain, especially about the EU legislations, however they might be complete fantasy, like the idea that EU gives directives to define what is the acceptable curvature of a cucumber that can be sold in the supermarkets. These examples provide some common-stance background why the PISA report was so important for the Finnish people in the early 2000s. The Phenomenal Learning has another, social aim, which is to focus on that Finnish school and institutions are ridden with racism, bullying, and violence. The aim is that Finnish Miracle would rather focus on inclusivity and positive discrimination.
Asset forms in the arts
Since the early 1990s, there has been rather swift turn away from the industrial subjectivity or the masses toward the creation of the entrepreneurial subject. In Finland and Scandinavia, the above-mentioned changes follow this, but the most drastic changes have taken place in the educational reform in the UK since the beginning of the 2000s. In the 1990s a significant turn in the UK begun, where scientific knowledge, including the arts, was no more regarded simply as a public good, but rivalrous and excludable similar to the business or corporate world. Common good can be thus seen as an investment that have economic value: an asset.
In the UK the Education Act in 1962 made higher education free, and it was made as a citizen right, in quite the same terms as in Finland in the 1970s. It was a public good, until the introduction of the student loans in 1990 through the Student Loan Act.[9] The British higher education funding went through a transformation from public financing to provision of student loans seen as financial assets. This has happened in Finland and many other European countries in different form and with different speed. An asset, then, is a resource that is controlled of past events, but from which economic benefits are expected to flow in the future. In other words, they produce capital. Therefore, in such a form of investment category, the investor regards what they are ready to pay now in order to receive surplus flow later. This means, that an idea of regarding artists, cultural workers or higher education students as entrepreneurs is not completely valid. Kean Birch and Fabian Muniesa write, that they are rather investees, persons or groups of people, which are the recipients of financial investment in the form of one form of finance or another.
What is significantly different with the industrial period, heavily based on commodities or kind of conveyer-belts, it is rather attributes and capacities — of artists, researchers or students — that are regarded in terms of worthy investment according to the potential future value. This is in utmost importance for the private funds and foundations also, where the common good of the arts and culture is an important resource for capital investment. Why this is at all important in relation with education of the artists? What we have here is a change in narrative, and it is these narratives that defines how certain values are given to immaterial labour. The narratives create value. The value of the artists’ labour is not based on evaluation of the material costs or hourly rate, which could make it quite straight-forward. We could even add some quantitative ratings of the artists, but still at best, we have only rough estimations. The evaluation of a young artist is not based on what they are working on now, but what are their attributes that can become lucrative assets in the future.
I will not dwell on the statistics to support the Finnish Miracle, where I could add the comprehensive system for supporting the arts through a good governmental funding and various different kinds of private foundations, where Kone foundation is one of the biggest and innovative one. Rather, I want to focus on the rather practical and complex terrain of how this miracle senses in practice. In the city of Helsinki where I live, and where my pre-teen son goes to public primary school there are several options for specific focus on studies from the early primary schools and even kindergarten. These options are notably not provided by the private schools, yet there are few of them, as well, but through the public-school system. There are options to focus on music, dance, mathematics or several others, and the options are even higher on the high-school level. Yet, one need to remember that in order to start your third grade in the specific music class in Helsinki, one need to make a test in order to be accepted. The same applies to so-called elite high schools, where one need to have median grade as high as 9,6 out of 10. In Helsinki there are three kinds of art high schools, for music, performing arts and fine arts, where the median grade does not need to be high, but one need to take exam in order to be selected. These art high schools are commonly good springboard when young adults apply to Academy of Fine Art, Theatre Academy or Sibelius Academy, which comprises the Uniarts Helsinki, where I am the professor now. The highest level of applicants in Finland applied to the Humanities in the University of Helsinki, but the highest level of applicant to programme was to Medicine and then Law. However, almost quarter of the applicants that applied to Universities were accepted, when only 4% of the applicants that applied to Theatre Academy or Fine Art Academy were accepted. The same rule applies to the professional artists who apply funding from the governmental funds or from the private foundations, only about 8% will receive funding from these bodies.
Emily Rosamond has written how the social impact, including in the participatory arts, can be set with the Social Impact Bond (SIP), which means that social skills, attributes and capacities can be contracted as financial agents.[10] James S. William writes how this has been applied mainly in health services and care labour in the UK since 2010.[11] Sveta Milyaeva and Daniel Neyland have also noted that SIBs have been applied to university education almost at the same time, making the common good as an investment and an asset.[12] It seems, that it is increasingly difficult to revolt or antagonize against such a detailed financial system.
But each case needs to be regarded in their context, in other words, what kind of socio-political conditions are there for the artists, researchers or students, or what kind of legislation binds the institution where these practices take place. In other words, there is not one form of neoliberal capitalism, that we could easily combat with, even though many popular theorists attacking it this way. But for an artist or an art student in the real world, such enflamed rhetoric gives very little, remains abstract and distant from their practice.
Now, such a desolate condition makes me return to the original question that Łukasz asked me, about heresy. What does this concept have to do with our condition, if any? Historically, heretics were significantly a vast and heterogeneous group who were deemed heretic, already since the first Catholic Synod in 355AD, but mostly during the late medieval times. A heresy has no other possibility than to be stated as that by orthodoxy, and its determination of truth or knowledge. A heresy is practice, which is regarded as a threat to the social unity, and because of this, a heresy may function as deviant that strengthens this unity. Heresy may derive, or, it may, and it will be a derivative, but only when it can be hedged, in other words framed as such. So, heretic thought may actually have function, because it is like the overflow on the riverbanks, that need to be hedged, or directed to certain direction.
A heresy also needs a community that decides, like the community of the ecclesiastical fathers, university, stock market or the State. The community of researchers within institution practice kind of auto-decision, on the standards of practice, production, and distribution, which need to follow these hedged frameworks. It is important to see this function of the heretics or deviants, because they are always the most particularly identified, subjected and individualized. The heretic does not mean anti-philosophy or anti-authoritarianism. A historical example of this, would be the Ranters, Levellers or Diggers in the mid-seventeenth century England, who regarded that the “existing social hierarchy violated the God’s law [and] believed in rule by a parliament elected by all men.”[13] The heresy emerges, when there is an increase of the uncertainty in the society. The historian Peter Brown defines how from the orthodox point of view these can be perceived as the radio-active traces of heresy.[14] As if they were the traces of the attributes of heretical thought, like an affect that some things or beings emit. But if Saint Paul called these as factious men (hereticum hominen) – perverted beings – then in our context, the case is on the factious affects, attributes or movements.
The financialization of education, relationships, production and artistic practice focus on attributes and the competences of the individuals, and their capacity for auto-decision. None is simply antagonistic to this. For this reason, it is not a difficulty for a global financialization to be tied temporarily or in long term with populistic and even neo-fascist governments or enterprises. In the everyday condition this may appear simply as cruel optimism, what Lauren Berlant defines as that peculiar attachment in advance of loss, to live with a promise, but that how such an individual “almost remembers being alive.”[15] To live in the promise of the potentially better life in the future.
Are we then already defeated for the evil capitalists? I do not see the situation as like that. But I think that we are still bonded with highly antagonising jargon, for instance regarding economy or financialization as a pest or cancer of the human society. Truly the privatization of the common good will be a disaster for the human society, but how to tackle this multifaceted challenge will not be done in terms of ignoring the critical voices on the other side that exist – the critical economists or educational reformers whose labour seem to be too often too arduous for more flamboyant rhetoric of the critical humanities. The crisis at hand is too urgent to be wasted on petty rhetoric or philosophical pugilism. But, we too, can control our own life, our capacities and utilize them for something beneficial for all.
References
Berlant, Lauren. 2011. Cruel Optimism. Durham: Duke University Press.
Birch, Kean & Fabian Muniesa (eds.) 2020. Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism. Cambridge: The MIT Press.
George, Leonard. 1995. The Encyclopaedia of Heresies and Heretics. London: Robson Books.
Lonka, Kirsti. 2019. Phenomenal Learning from Finland. Helsinki: Edita
Milyavea, Sveta & Daniel Neyland. 2020 “English Higher Education: From a Public Good to Public Asset” Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism. Edited by Kean Birch & Fabian Muniesa. Cambridge: The MIT Press, 261- 286.
Moore, Robert Ian. 2007. The Formation of a Persecuting Society: Authority and Deviance in Western Europe, 950-1250. Malden: Blackwell Publishing.
Rosamond, Emily. 2016. “Shared stakes, distributed investment: Socially engaged art and the financialization of social impact” Finance and Society, 2016, 2(2): 111-26
[1] Kirsti Lonka, Phenomenal Learning from Finland, Edita, Helsinki 2018.
[2] Sveta Milyavea, Daniel Neyland, English Higher Education: From a Public Good to Public Asset, [w:] Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism, red. Kean Birch, Fabian Muniesa, The MIT Press, Cambridge 2020, s. 261–286.
[3] Emily Rosamond, Shared stakes, distributed investment: Socially engaged art and the financialization of social impact, „Finance and Society”, 2016, 2(2), s. 111.
[4] James W. Williams, Recidivists, Rough Sleepers, and the Unemployed as Financial Assets: Social Impact Bonds and the Creation of New Markets in Social Services, [w:] Assetization, dz. cyt., s. 287–312.
[5] Milyavea, Neyland, English Higher Education, dz. cyt., s. 265.
[6] Leonard George, The Encyclopaedia of Heresies and Heretics, Robson Books, London 1995, s. 94, 187, 265
[7] Robert Ian Moore, The Formation of a Persecuting Society: Authority and Deviance in Western Europe, 950-1250, Blackwell Publishing, Malden 2007, s. 133.
[8] Lauren Berlant, Okrutny optymizm, przeł. Katarzyna Bojarska, „Widok. Teorie i praktyki kultury wizualnej” 10 (2015), s. 9–10.
[9] Milyaeva & Neyland 2020, 266-68
[10] Rosamond 2016, 111
[11] Williams in Birch & Muniesa 2020
[12] Milyaeva & Neyland 2020, 265
[13] George 1995, 94;187; 265
[14] Moore 2007, 133
[15] Berlant 2011, 31